臺北高等行政法院判決
107年度訴字第881號
108年9月12日辯論終結
原 告 王高樑
被 告 教育部
代 表 人 潘文忠（部長）
訴訟代理人 黃旭田律師
游國棟律師
上列當事人間教師升等事件，原告不服行政院中華民國107年5月
24日院臺訴字第1070174014號訴願決定，提起行政訴訟，本院判
決如下：
主 文
原告之訴駁回。
訴訟費用由原告負擔。
事實及理由
一、程序事項：被告代表人葉俊榮於訴訟程序進行中變更為潘文 忠，有總統府秘書長民國108年1月14日華總一禮字第108000 05401 號總統令附卷可參，現據新任代表人具狀聲明承受訴 訟，應予准允。
二、事實概要：原告為○○財經科技大學（下稱○○科大）專任 副教授，申請以「教學實務研究」升等教授，經○○科大各 級教師評審委員會（下稱教評會）審查通過，以105年12 月 20日○人字第1050006384號函檢陳相關資料，送請被告辦理 複審，未獲通過。被告以106年11月16 日臺教高（五）字第 1060163143號函（下稱原處分）請○○科大轉知原告未獲通 過教授資格。原告不服，提起訴願遭駁回後，提起本件訴訟 。
三、原告主張：
㈠原告申請時為舊制，被告卻採用修正後新制審查意見表審查 ，有溯及既往的重大瑕疵。舊制審查意見甲、乙表與新制審 查意見甲、乙表的評分百分比不同，優點與缺點欄位勾選項 目內容也不同。被告採行修正後審查意見表，不僅違反信賴 保護原則，亦無從優原則的適用。訴願決定書第5頁第3行表 示修正後審查意見表有利於原告等等，顯與事實不符，亦違 反專科以上學校教師資格審定辦法（下稱審定辦法）第47條 應適用修正前舊制的規定。被告為因應各公私立大專校院面 臨少子化及高等教育國際化衝擊，協助學校提升競爭力及定 位自我發展特色，推動教師多元升等制度試辦計畫，於 102 年7月16 日發布計畫審查作業要點。以調整過往只重學術研
究，不注重教學及產學合作的情形。○○科大於103 學年度 推動教師多元升等制度試辦計畫，開始執行教學升等。依多 元升等制度的理念精神，是以各大學教學特色與學校規劃審 查方式，報教育部核定後實施。被告答辯稱：以原告為例， 以教學實務研究類別申請升等原只得申請升等至副教授，不 得申請升等至教授等等，與事實不符。原告於105 年依被告 大專教師送審通報系統輸入升等教授資料，被告網頁資料可 證明原告是以教學實務升等教授。只是被告授權各校的權限 不同，例如國立高雄餐旅大學獲授權可經校內三級三審與校 外委員審查通過後，升等教授、副教授及助理教授，而○○ 科大獲授權經校內三級三審與校外委員審查通過後，升等副 教授、助理教授，教授升等還要送被告複審。原告於105 年 依被告與○○科大的教學升等規定，經三級三審及校外委員 審查通過後，送被告複審，當時規定使用教學升等舊制，就 是使用○○科大的教學升等審查意見表，並不因須送被告複 審而有差異。如適用從優原則，更應依多元升等的理念精神 ，以各學校的教學特色與學校規劃的審查方式為主，而非適 用新制下被告自訂的審查意見表。○○科大辦理教學升等非 常嚴謹，教師須在教學、研究及服務各方面績效達高標準， 才有機會排序申請升等，全校1年僅有3位升等教授名額，如 升等未過，不但影響工作權，且至少要等2 年後，才可重新 排序申請升等，原告為此事件的受害者。○○科技大學吳○ 春教授（自審學校）與○○科技大學王○英教授（複審學校 ）也都是以舊制教學升等，分別於104年9月及105年8月成為 教授。○○科大陳○香與蔡○孝副教授，亦分別於104年7月 及105年7月，以舊制教學升等成為副教授。4 位老師以教學 升等時，審查意見表都是使用舊制。原告和他們4 位都是舊 制教學升等，但被告使用新制審查，有嚴重的程序瑕疵，違 反誠實信用原則。
㈡被告未能提供甲、乙兩位審查人具備教學升等領域專業相關 證明，例如榮獲教學傑出教師、教學優良教師、學校教學評 量分數、教學專業證照張數、教導學生比賽獲獎數目、教導 學生考取國家證照數目等具體事蹟，顯見甲、乙兩位審查人 不足擔任教學升等領域的審查委員。又被告於準備程序中坦 承簽審顧問圈選本件審查人時，是從研究升等委員資料庫中 選出，而非教學升等領域，是審查人甲、乙不具教學升等專 業而作成錯誤審查。原告在校擔任副教授24年，桃李滿天下 ，榮獲教學傑出老師及教學優良老師等多項事蹟，審查人甲 、乙卻視而不見，顯違常理，違反司法院釋字第462 號解釋 所揭示應作客觀可信、公平正確的評量，亦違反最高行政法
院100年度判字第1022 號判決意旨，可證審查人甲、乙未具 專業資格，判斷濫用。被告答辯提到：原告的教學成果、績 效及獲獎成績，與其學術能力無關等等，用詞荒謬，再次證 明甲、乙審查人不是教學升等領域。又原告任教副教授24年 ，一直致力於教學與研究，共計發表102 篇學術論文於國內 外學術期刊與研討會，可充分證明原告代表著作具有研究本 質。再者，被告袒護審查人甲、乙，刻意忽略審查人丙客觀 公正的審查意見，違反行政機關應對當事人有利及不利情形 一併注意的原則。比較甲、乙、丙三位審查人的甲表分數， 有關研究本質的欄位分數，分別是27分、34分、38分（滿分 40分），可知甲審查人明顯判斷濫用，沒有進行實質審查， 未遵守一般有效的價值判斷原則。同時甲、乙審查人在乙表 的優點欄位選項中竟沒有勾選任何一項，而丙審查人勾選 4 項，亦可見甲、乙審查人意見明顯不符常理。
㈢原告聲明：1.原處分及訴願決定均撤銷。2.被告應就原告10 5年12月20 日教授升等案，依判決的法律見解，作成行政處 分。
四、被告答辯：
㈠依教育人員任用條例第14條、教師法第9條、第10條及105年 5月25日修正公布前審定辦法第23條及第25條第1項規定，教 師申請升等為教授，初審通過後應一律送被告辦理複審，複 審通過始得升等為教授。惟被告為因應大專校院面臨少子化 及高等教育國際化衝擊，協助學校提升競爭力及定位自我發 展特色，建立多元升等制度引導大學教師職涯發展與學校人 才培育方向相結合，確保教師教學品質及學生學習成效（包 括未來就業競爭力），特推動大專校院教師多元升等制度， 於102年7月16日訂定發布「教育部補助大專校院推動教師多 元升等制度試辦學校計畫審查作業要點」（下稱多元升等作 業要點）作為試辦時期的法規依據，開放有意願推動並建立 多元升等制度審查機制的學校得向被告申請參與計畫，獲被 告審查通過的學校即得增加以教學實務或技術應用辦理升等 ，以調整過往升等只注重學術研究的情形。申請學校可分為 兩類：若原即屬「授權自審學校」者，獲審查通過後於既有 升等程序中增加教學實務或技術應用類別，如國立臺灣大學 、國立政治大學等；若原「非授權自審學校」者，不僅升等 程序增加教學實務或技術應用類別，被告更視情形授權各校 可自行辦理「新制」複審（多元升等作業要點第3點第1項） ，如國立高雄餐旅大學於106 學年度以前即獲被告同意可自 審「教授職級以下」的新制升等。嗣105年5月25日修正公布 審定辦法正式納入多元升等，除於第16條新增規定外，復增
訂附表 2「以教學實務為研究之教師以技術報告送審教師資 格審查範圍及基準」。因審定辦法係依教育人員任用條例第 14條第4 項授權而訂定；法文已明定「以技能為主之教師」 升等得以「技術報告」送審，實際上審定辦法修正後第16條 及附表2 亦確實增訂以教學實務為研究的教師得以「技術報 告」送審，故上開審定辦法的相關修正無違教育人員任用條 例的授權，而審定辦法修正前被告以多元升等作業要點推行 多元升等制度，亦未逾越教育人員任用條例的授權意旨，且 係於既有的升等類別外廣開升等途徑，未對原本申請升等人 造成額外限制，有利於教師，非法所不許。
㈡○○科大於審定辦法修正前即申請為教師多元升等制度的試 辦學校，於103 年獲被告授權自審辦理「副教授職級以下」 的新制升等，有被告103年10月31日臺教高（五）字第10301 58283R號函可證。參酌審定辦法於105年5月25日修正後因應 第16條的增訂，於附表新增教學實務升等的相關審查範圍及 基準，足見此前被告確未辦理教學實務升等的複審，則審定 辦法修正施行前，於原告服務學校欲以教學實務類別申請升 等，即適用多元升等制度辦理升等，至多僅得升等至副教授 ；亦即於原告服務學校申請升等為教授，無論以何類別申請 ，最終的複審權限始終在被告。原告實際上應不得主張依審 定辦法第47條規定，適用修正前「規定」以「教學實務報告 」類別申請升等為教授；至○○科大於初審「實務升等送審 教師資格審查意見表」「送審等級」欄位中列有「教授」選 項，應純屬該校於設計表格時出於對未來的期望所預為的設 計，與當時的規定及運作實況不符。況○○科大承認其「實 務升等送審教師資格審查意見表」表格甲、乙均為該校自訂 ，非出於被告的授權或指導，且原告亦為以教學實務類別提 出升等教授的首例，即原告案例純屬偶然個案，非為普遍接 受的通例。此外，原告所提大專教師送審通報系統上資料固 顯示原告以「技術報告- 教學實務（教學實務研究）」類別 送審教授升等，惟此僅是呈現原告送審案件的狀態，不代表 原告的升等符合送審相關規定或被告實質審查後的結果。原 告提起本件升等申請既與規定不符，被告仍勉予受理，考量 審定辦法修正前並無「教學實務研究」類別的資格審查意見 表，而在初審階段○○科大已使用「教學實務報告」資格審 查意見表進行審查，爰基於適合性及當時審定辦法第26條概 括授權（修正後改列於第32條），以審定辦法修正後新增的 「技術報告─教學實務（教學實踐研究）」類別的資格審查 意見表辦理原告升等的複審程序，已最大限度保障原告權益 而無涉新舊審定辦法的適用爭議。況教師法及審定辦法既明
定初審及複審分別由學校及被告為之，為落實規範意旨，維 持國家學術水準，被告自不可能援用初審階段學校所訂的審 查意見表辦理複審；依上開說明，於審定辦法修正前根本無 被告「舊制」的教學實務類別審查意見表可言，又何來原告 所指「舊制」及「新制」教學實務類別審查意見表相互比較 的問題。原告指摘本件有溯及既往的重大瑕疵、侵害信賴保 護等等，並不可採。
㈢司法院釋字第462 號解釋揭示專業評量的原則及法院審查範 圍，其所謂審查「是否遵守相關之程序，或其判斷、評量有 無違法或顯然不當之情事」，是指學理上法院例外得就機關 享有判斷餘地的事項加以審查的「判斷瑕疵」情形，此審查 原則無論於教師升等的初審或複審均有適用，此參最高行政 法院107年度判字第112號判決亦明。本件審查程序合於審定 辦法規定，已見前述，認原告不及格的審查人已各自就其評 分敘明理由並勾選缺點，客觀上無任何專業不符、出於與評 定基準無關的考量、理由過於模糊空泛或有事實認定錯誤的 情事。甚且對照唯一認定原告及格的審查人意見，原告送審 代表作的缺點為所有審查人共同指出，具有共通性，即原告 送審代表作的教學實務「研究」成果不足及欠缺學理依據。 此外，依專科以上學校教師資格送審作業須知「四、（一） 、2.」規定，非被告授權自行審查教師資格的學校，學校完 成初審後，報送被告接續辦理複審的文件並不包括學校各級 教評會審查升等案的初審過程資料；審定辦法第39條第1 項 本文亦規定：學校與被告評審過程、審查人及評審意見等相 關資料，應予保密，以維持評審公正性，足見在教師升等事 件中，制度設計上已確保被告與學校彼此原則上均不知悉、 亦不得知悉對方審查階段的外審委員名單及審查過程相關資 料；被告復於外審委員審查時併送審查說明，提醒外審委員 如曾任初審外審委員，應註明原因後退還審查資料，複審程 序的獨立、公正及嚴謹，客觀上無不可信賴之處。依專業評 量原則，對被告具判斷餘地的教師升等結果，原告不得任意 以臆測方式，未提出任何具有專業學術依據的具體理由，即 指摘有違反比例原則及平等原則的判斷濫用，法院亦應尊重 而維持。再者，複審程序是專就升等申請人提送的技術報告 代表作內容，依審定辦法及審查意見表列舉各評分項目及標 準進行審查，與升等申請人的教學成果、績效及獲獎成績無 關，此參審定辦法第34條第2項（修正前第28條第2項）明定 各校可自行決定是否採計升等申請人的教學、服務及輔導成 績，以降低送審著作的及格底線分數益明，且升等申請人的 教學成果、績效及獲獎成績本質上與其學術研究能力無必然
關係，此乃事理常情的普遍認知，否則被告逕以教師的教學 成果、績效及獲獎成績為升等審查的依據即可，何必要求另 提代表著作，作為主要審查的對象，並於收回各職級升等的 複審權時再次強調不管何類型升等，均須有「研究」本質。 ○○科大既已依上開規定採計原告的教學服務成績，複審程 序進行前，原告的教學成果、績效及獲獎成績已受相當程度 的合理評價，則原告以其教學成果、績效及獲獎成績質疑複 審結果，不僅是要求重複評價，亦破壞全國一體適用的教師 升等複審制度。原告固以其代表著作曾發表於國外學術期刊 且詳列其曾發表的眾多論文，主張可證明其送審代表著作具 有研究本質，以及審查人有審查瑕疵等等。惟原告的送審代 表作發表於國外學術期刊不代表即具有研究本質，且依教育 人員任用條例第14條第2 項規定，教師送審的專門著作本應 具備「在國內外知名學術或專業刊物發表，或已為接受且出 具證明將定期發表，或經出版公開發行，並經教育部審查其 著作合格者」的要件，然此僅是符合升等的程式要件之一而 已，升等是否通過，仍繫諸各階段對送審著作的實質審查結 果而定，此理於以技術報告送審者相同。
㈣答辯聲明：原告之訴駁回。
五、本件如事實概要欄所載事實，有○○科大105年12月20日○ 人字第1050006384號函及其附件（含教師資格審查名冊、教 師資格審查履歷表、送審教師資格審查表、送審教師人數統 計表、著作、作品送審領域及審查迴避參考名單等）、原處 分及其附件（含審定教師名單及審查意見表）、訴願決定等 在卷可稽，足堪認定。本件爭點為：1.原處分使用新制審查 意見表作為原告教師升等審查的評分基準，有無違反信賴保 護原則？2.審查人甲、乙是否具備原告教師升等審查的專業 資格？3.審查人甲、乙所為的判斷是否違法？六、本院的判斷：
㈠就爭點1 部分，原處分使用新制審查意見表作為原告教師升 等審查的評分基準，無違信賴保護原則：
1.教師法第9條第1項規定：「專科以上學校教師資格之審定分 初審及複審二階段，分別由學校及教育部行之。教師經初審 合格，由學校報請教育部複審，複審合格者發給教師證書。 」第10條規定：「專科以上學校教師資格審定辦法由教育部 定之。」教育人員任用條例第14條第2項至第4項規定「（第 2 項）大學、獨立學院及專科學校教師應具有專門著作在國 內外知名學術或專業刊物發表，或已為接受且出具證明將定 期發表，或經出版公開發行，並經教育部審查其著作合格者 ，始得升等；必要時，教育部得授權學校辦理審查。（第 3
項）大學、獨立學院及專科學校體育、藝術、應用科技等以 技能為主之教師聘任或升等，得以作品、成就證明或技術報 告代替專門著作送審。（第4 項）大學、獨立學院及專科學 校教師之聘任、升等均應辦理資格審查；其審查辦法由教育 部定之。」
2.依教師法第10條及教育人員任用條例第14條第4 項授權訂定 ，105年5月25日修正前審定辦法第18條第1項規定：「（第1 項）依本條例第14條第3 項規定以作品、成就證明或技術報 告代替專門著作送審者，其條件如下：一、藝術類科教師， 得以作品及成就證明送審教師資格……二、應用科技類科教 師，對特定技術之學理或實作有創新、改進或延伸應用之具 體成果者，得以技術報告送審；其審查範圍如下：（一）有 關專利或創新之成果。（二）有關專業技術或管理之個案研 究，經整理分析具整體性及獨特見解貢獻之報告。（三）有 關產學合作實務改善專案具有特殊貢獻之研發成果。三、體 育類科教師…得以成就證明送審…。」上開規定於105年5月 25日修正後，分列第15條（應用科技類科教師）、第17條（ 藝術類科教師）及第18條（體育類科教師）規範，並於第16 條增訂：「教師在課程、教材、教法、教具、科技媒體運用 、評量工作，具有創新、改進或延伸應用之具體研發成果， 並能有效提升學生學習成效或於校內外推廣具有重要具體貢 獻者，得以技術報告送審；其審查範圍及基準如附表二。」 其修法理由表示：「1.本條新增。2.為有效推動大專校院教 師多元升等制度，爰於本辦法列舉教師多元送審教師資格途 徑，以供送審教師參考，爰明定教學創新為送審途徑之一及 其送審方式，並於附表2 明定教學實務之審查範圍及基準。 」據上開修法過程可知，審定辦法於105年5月25日修正前， 僅有學術升等以專門著作送審、應用科技類科教師以技術報 告送審、藝術類科教師以作品及成就證明送審、體育類科教 師以成就證明送審，並無教學創新類型教師得以技術報告送 審的升等途徑。又105年5月25日修正後審定辦法第47條規定 ：「本辦法中華民國106年2月1 日修正施行前，經學校最低 一級教評會通過之教師資格送審案件，適用修正前之規定。 」第48條規定：「本辦法自中華民國106年2月1 日施行。」 本件原告送審教授升等案，為○○科大於105年12月20 日以 ○人字第1050006384號函檢陳相關資料送請被告複審，被告 即應依審定辦法修正前相關法制進行複審程序。 3.審定辦法於105年5月25日修正前，並無教學創新類型教師得 以技術報告送審的升等途徑，已如上述。惟被告為因應各公 私立大專校院即將面臨少子化現象及高等教育國際化衝擊，
協助學校提升競爭力及定位自我發展特色，建立多元升等制 度引導大學教師職涯發展與學校人才培育方向相結合，確保 教師教學品質及學生學習成效（包括未來就業競爭力），以 推動大專校院教師多元升等制度試辦學校計畫，於102年7月 16日訂定發布多元升等作業要點，供有意願推動並建立多元 升等制度審查機制的大專校院（包括授權自審學校）得申請 參與教師多元升等制度試辦學校計畫。依多元升等作業要點 第3點規定：「計畫內容：（一）學校應於每年7月31日前， 向本部提出以教學實務或技術應用等多元升等制度（以下簡 稱新制）辦理方式之計畫書1式10 份；經本部審查通過者為 試辦學校，其非屬本部授權自審學校者，同意部分授權學校 自行辦理新制升等審查……（二）計畫項目重點及審查評議 配分如下：1.學校推動新制升等相關具體作法……2.學校新 制升等途徑審查機制：各新制升等途徑應明定提出申請資格 、審查基準、審查項目及指標等……。」（本院卷1第208頁 ）是以，於審定辦法尚無明定以教學創新申請教師升等途徑 前，被告即透過多元升等作業要點規定，對有意參加教師多 元升等制度試辦學校計畫的大專校院，審查其提出辦理教師 以教學實務或技術應用等類型升等的申請資格、審查基準、 審查項目及指標等計畫內容後，授權學校得自行辦理教師升 等審查。原告服務的○○科大即於103年6月向被告申請參加 教師多元升等制度試辦學校計畫，經被告審查後，同意○○ 科大「自103 學年度起俟法規修訂完備後，並依據修訂後教 師多元升等法規辦理教師資格審查者，暫時同意部分授權自 審辦理副教授職級以下之多元升等，唯學術研究升等均尚未 授權」，此有被告103年10月31日臺教高（五）字第1030158 283R號函在卷可證（本院卷1第218頁）。據此，○○科大僅 能在副教授職級以下，自審辦理以教學實務或技術應用等類 型的教師升等，在此範圍外，如教授升等或以學術研究升等 副教授等，即應回歸105年5月25日修正前審定辦法規定辦理 ，而修正前審定辦法並無以教學實務類型升等為教授的升等 途徑。原告主張：正因○○科大僅獲授權自審副教授職級以 下的教學實務升等，故○○科大於105年12月20 日將原告以 教學實務升等教授的申請案報請被告複審，並無違誤，被告 應依○○科大設計的教師資格審查意見表進行複審等等，即 有誤會，並不可採。另○○科大自審副教授職級以下教學實 務升等的教師資格審查意見表上，載有升等教授的欄位、代 表成果評分項目、標準及審查評定基準等（本院卷1第187-1 88頁）；○○科大108年4月24日○人字第1080004163號函表 示：「本校授權自審層級僅達副教授職級以下，是以通過本
校教授升等評分是為報部複審的門檻，是否符合教授資格， 須由教育部依權責進行複審之結果而決定」等等（本院卷 1 第317 頁），亦均有誤解。被告辦理複審的依據僅有審定辦 法，而105年5月25日修正前審定辦法沒有以教學實務升等教 授的類型。被告依多元升等作業要點，亦僅在副教授職級以 下開放得以教學實務升等，並授權○○科大自審，並無開放 以教學實務升等教授，並允○○科大初審後，再送教育部複 審的依據。
4.○○科大於105年12月20 日報請被告複審，其檢附的教師資 格審查名冊、教師資格審查履歷表、送審教師資格查核表均 明確記載原告是申請以教學實務升等教授（本院卷1第104、 106、111頁），惟○○科大僅獲授權自審副教授職級以下的 教學實務升等，且該時適用的審定辦法無以教學實務升等教 授的途徑，被告本應程序審查後即駁回原告的升等申請。然 被告審酌105年5月25日修正的審定辦法即將於106年2月1 日 施行，值此新舊法過渡之際，為原告利益，乃依修正後審定 辦法第16條附表2 所定標準，以被告自訂的「專科以上學校 教師資格審查意見表」進行審查（本院卷1第189-190頁）。 原告雖主張：被告以審定辦法105年5月25日修正後所訂的教 師資格審查意見表（即本院卷1第189-190頁），而非以○○ 科大自訂的教師資格審查意見表（即本院卷1第187-188頁） 辦理複審，有違信賴保護原則等等。然信賴保護原則，以具 有信賴基礎為前提，信賴基礎是指行政機關執行職務表現於 外的特定行為，例如行政處分或解釋函令等，足使人民產生 信賴，而為後續生活安排的依據。就本件情形，○○科大於 審定辦法修正前完成原告教授升等的初審，並送被告複審， 依當時審定辦法規定，並無以教學實務類型升等為教授的升 等途徑；依多元升等作業要點，亦僅在副教授職級以下開放 得以教學實務升等，並授權○○科大自審，並無開放以教學 實務升等教授，並允○○科大初審後，再送教育部複審的依 據。原告即無信賴被告應依修正前審定辦法及多元升等作業 要點，辦理其以教學實務升等教授的信賴基礎。被告為原告 利益著想，依修正後審定辦法第16條附表2 所定標準進行複 審，尚難認有違信賴保護原則。至○○科大所訂，載有教學 實務升等教授欄位、代表成果評分項目、標準及審查評定基 準的教師資格審查意見表（本院卷1第187-188頁），並非被 告所訂，無拘束被告的效力，亦不足以作為原告信賴被告將 依此意見表進行複審的信賴基礎，併予敘明。
5.原告雖指摘：○○科技大學吳○春教授與○○科技大學王○ 英教授都是以舊制教學升等，○○科大陳○香與蔡○孝副教
授，亦以舊制教學升等為副教授，何以該4 位老師教學升等 均按舊制審查意見表，而被告卻以新制審查意見表審查原告 教學升等等。然查，就原告所指○○科大陳○香與蔡○孝副 教授部分，該二人是升等為副教授，依上述教師多元升等制 度試辦學校計畫，○○科大已獲授權自審副教授職級以下的 教學實務升等，其與原告欲以教學實務升等為教授的情形不 同，不可相提並論。又○○科技大學吳○春教授部分，依原 告所提高教司學審科教師資格審定學校分工表所示，○○科 技大學本即為獲被告授權的自審學校（本院卷2第79 頁）， 與○○科大因參加教師多元升等制度試辦學校計畫，而獲被 告授權自審副教授職級以下的教學實務升等情形不同，亦難 相提並論。至○○科技大學王○英教授部分，依被告所述， 是依105年5月25日修正前審定辦法第18條第1項第2款（即修 正後審定辦法第15條）規定，應用科技類教師以技術報告升 等的情形，與原告以教學實務升等，按教師多元升等制度試 辦學校計畫辦理的情形，亦有不同。原告援引上開案例，主 張被告有差別待遇、違反信賴保護等等，均有誤會，尚不可 採。
㈡就爭點2 部分，審查人已具原告教師升等審查的專業資格： 被告依修正後審定辦法第16條規定辦理原告教授升等的複審 程序，委請任職大專校院企業管理及技職教育研究系所的教 授3 名擔任審查人，其中甲審查人專長領域包括技職教育、 課程教學及人力資源管理等；乙審查人專長領域包括課程設 計、發展、課程評鑑、教育心理學等；丙審查人專長領域包 括技職教育研究方法、技職教學等，有審查委員背景資料可 資核對，均與原告申請教學實務研究升等，以及原告送審代 表著作「教學信念與教學設計對大學生學習成效之評估」的 領域相當。原告雖主張：被告未能提供審查人具備教學升等 相關專業證明，例如榮獲教學傑出教師、教學優良教師、學 校教學評量分數、教學專業證照、教導學生比賽獲獎、教導 學生考取國家證照等具體事蹟，顯見審查人不具教學升等領 域的專業等等。然審查人均為任職大專校院的教授，具備教 學經驗，且以技職教育、課程教學設計為專長領域，縱被告 未提出審查人相關教學成果或實績，亦不足以認定審查人欠 缺專業能力。又被告送請審查人審查時，除檢附送審人履歷 表、著作及審查意見表外，亦附有審查說明，其上列有「專 長不合」的退還原因欄位，供審查人勾選（本院卷1第222頁 ）。如審查人認其專長、研究領域與送審人著作不合，即得 退還被告，拒絕審查，而本件並無此種情形。再者，被告提 供審查人的審查意見表甲表詳列評分項目包括「課程、教學
或設計理念及學理基礎（教學實務研發理念之創新與所依據 之基本學理）」、「主題內容及方法技巧（符合教學實務研 發理念與學理基礎及學習對象之課程規劃與教學策略、教材 內容、學習評量與分析方法之適切性、創新性）」、「研發 成果、學習成效、創新、推廣貢獻（教學歷程能呈現教學實 務研發成果之創新性、應用性、擴散性，及其落實在提升學 生學習成果之具體貢獻）」及「前一職級至本次申請職級間 之教學實務、學術及其他整體結果」（本院卷1第189頁）； 審查意見表乙表亦詳列：教學研究理念與設計是否符合教學 目標、教學規劃是否具學理基礎、教學方法及內容是否具多 元、創新或精進性、學習評量方式是否能反映學習成效、教 學歷程是否完整、是否能顯著提升學生學習成效、整體教學 實務成果是否具創新、應用或擴散性等優、缺點欄位（本院 卷1第190頁），供審查人評分、勾選。審查人遵循審查意見 表所列教學實務升等的各項具體指標予以審查，尚無原告所 指摘審查人以學術研究升等的標準審查本件教學實務升等的 情形。原告此部分指述，尚不可採。
㈢就爭點3部分，審查人所為的判斷尚無違法： 1.大學教師升等資格的審查，關係大學教師素質與大學教學、 研究水準，並涉及人民工作權與職業資格的取得，除應有法 律規定的依據外，主管機關所訂定的實施程序，尚須保證能 對升等申請人專業學術能力及成就作成客觀可信、公平正確 的評量，始符合憲法第23條比例原則。且教師升等資格評審 程序既為維持學術研究與教學品質所設，其決定的作成應基 於客觀專業知識與學術成就的考量，此亦為憲法保障學術自 由真諦所在。是以各大學校、院、系（所）及專科學校教師 評審委員會，本於專業評量原則，應選任各該專業領域具有 充分專業能力的學者專家先行審查，將其結果報請教師評審 委員會評議。教師評審委員會除能提出具有專業學術依據的 具體理由，動搖該專業審查的可信度與正確性，否則即應尊 重其判斷（司法院釋字第462 號解釋理由書參照）。又行政 法院對行政機關就不確定法律概念所為判斷，以審查為原則 ，但對於具有高度屬人性的評定（如國家考試評分、學生的 品行考核、學業評量、教師升等前的學術能力評量等）、高 度科技性的判斷（如與環保、醫藥、電機有關的風險、效率 預估或價值取捨）及計畫性政策的決定等，基於尊重其不可 替代性、專業性及法律授權的專屬性，而承認行政機關就此 等事項的決定，有判斷餘地，對其判斷採取較低的審查密度 ，僅於行政機關的判斷有恣意濫用及其他違法情事時，得予 撤銷或變更，其可資審查的情形包括：①行政機關所為判斷
，是否出於錯誤的事實認定或不完全的資訊。②法律概念涉 及事實關係時，其涵攝有無明顯錯誤。③對法律概念的解釋 有無明顯違背解釋法則或牴觸既存的上位規範。④行政機關 的判斷，是否有違一般公認的價值判斷標準。⑤行政機關的 判斷，是否出於與事物無關的考量，即違反不當連結禁止原 則。⑥行政機關的判斷，是否違反法定的正當程序。⑦作成 判斷的行政機關，其組織是否合法且有判斷權限。⑧行政機 關的判斷，是否違反相關法治國家應遵守的原理原則，如平 等原則、公益原則等（司法院釋字第382號、第462號、第55 3號解釋理由參照）。
2.被告依○○科大所訂教學服務及研究成績比重，計算教學實 務研究成果審查成績及格分數為65分，並送請具教學經驗， 且以技職教育、課程教學設計為專長領域的3 名審查人進行 評審，分別評分62分（甲審查人）、63分（乙審查人）及79 分（丙審查人），有審查意見表在卷可證。審查結果兩位審 查人給予不及格的評分，被告乃審定原告未通過教授升等資 格，並無不合。
3.原告主張：其榮獲教學傑出及教學優良教師等多項事蹟，共 發表102 篇學術論文於國內外學術期刊與研討會，甲、乙審 查人卻視而不見，未勾選任何優點欄位，反觀丙審查人勾選 4 項優點欄位，可證甲、乙審查人意見不符常理，而有判斷 濫用等等。然查：
⑴甲審查人指出：「1.送審者代表著作為『教學信念與教學設 計對大學生學習成效之評估』。論文主要內容包括：前言、 文獻探討、教學主題、教學設計與學習評量、成效評估、學 術及教學成效與貢獻、對學生助益之貢獻及結論與建議等。 2.論文前言在說明送審者在教學、研究、服務與輔導之貢獻 。文獻探討則在於探討教學信念、課程與教學決定及教學效 能的定義與內涵。教學主題在闡述送審者教學主題目前是以 所在之系所之觀光休閒領域為主，並以先前服務系所之科技 應用領域為輔，並說明其教學績效。教學設計與學習評量則 在說明送審者之教學設計（含Kahoot軟體應用等）、教學信 念與教學設計、學習評量方式及學生教學評量成績等，成效 評估包括學生成效評估及教師教學成效評估，學術及教學成 效與貢獻則列舉所獲得之績效共10項，對學生之助益含競賽 、證照、論文等等共8 項。結論與建議在說明應用個人之教 學信念與教學設計對大學生學習成效之評估並提出建議。3. 教學實務（教學實踐研究）教授等級之審查評定基準在於『 應在任教學門領域內有獨創且持續性之教學實務研究成果， 並應有獨創及持續性之教學成果，且有重要具體貢獻者』。
本送審著作在於說明作者多年來之教學信念、教學設計、學 習評量及教學績效，並非送審代表作所需之教學實務研究成 果。4.教學實務報告代表作宜強調教學實務研究之研究理念 的學理依據，並依此理論基礎從事課程或教學之發展、改革 與創新，並在教學中加以實踐，且採適切之評量分析，確認 此一課程或教學之發展、改革或創新之研究成果之有效性（ 尤其學生之學習成效）及說明其應用性、擴散性及具體貢獻 等。參考著作亦宜以教學實踐之研發成果為主，以顯現其在 教學實踐之持續性績效與貢獻」等等，並勾選教學歷程紀錄 不完整及所送代表作無法反映教學實務研究成果等兩項缺點 （本院卷1第331-332頁）。
⑵乙審查人指出：「1.送審人之參考作（教學實務、學術及其 他具體成果）成果豐碩，顯示申請人之教學認真，並亦能致 力於服務與學術研究，該部分之努力與表現著實值得給予肯 定。2.惟所提之教學實踐研究代表作『教學信念與教學設計 對大學生學習成效之評估』，其報告內涵與教學之推廣價值 仍有提升空間，重要列舉與說明如下：⑴報告所提之作為， 例如數位學習設計已為多數教師所採用，其他如班級氣氛營 造、引導思考、培養國際視野與競爭力等，其策略與方法亦 一般且說明過於簡略，若依據升等教授之評定基準：『應在