臺灣彰化地方法院刑事判決 98年度易字第227號
公 訴 人 臺灣彰化地方法院檢察署檢察官
被 告 甲○○
選任辯護人 楊振裕律師
上列被告因違反著作權法案件，經檢察官提起公訴（98年度偵字
第310號），本院判決如下：
主 文
甲○○擅自以改作之方法侵害他人之著作財產權，處有期徒刑拾月，減為有期徒刑伍月，如易科罰金，以銀元參佰元即新臺幣玖佰元折算壹日。
犯罪事實
一、甲○○明知「國小六年級閱讀小組實施交互教學之個案研究 」係丙○○於民國89年1月間發表為國立臺中師範學院國民 教育研究所碩士學位論文，係丙○○創作之語文著作，非經 丙○○同意或授權，不得擅自改作。詎甲○○竟基於以改作 方法侵害著作財產權之犯意，於94年10月前之不詳日時，在 其位於彰化縣彰化市○○路419巷8號住處或彰化縣彰化市民 生國小內，未經丙○○同意，將丙○○前開論文改作成國立 新竹教育大學人力資源教育處教師在職進修語文學系研究所 語文教學碩士班「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀能力提升 之研究」碩士論文（改作部分詳如附表所示），並置於國家 圖書館所設置之全國博碩士論文資訊網站及國立新竹教育大 學圖書館網站供不特定多數人得以閱覽或透過網際網路下載 ，而侵害丙○○之著作財產權。嗣於97年5月13日，丙○○ 利用網路搜尋，發現全國博碩士論文資訊網站內有甲○○之 上開論文，始悉上情。
二、案經丙○○訴由臺灣彰化地方法院檢察署檢察官偵查起訴。 理 由
壹、證據能力部分：
按被告以外之人於審判外之陳述，雖不符前4條之規定，而 經當事人於審判程式同意作為證據，法院審酌該言詞陳述或 書面陳述作成時之情況，認為適當者，亦得為證據；當事人 、代理人或辯護人於法院調查證據時，知有第159條第1項不 得為證據之情形，而未於言詞辯論終結前聲明異議者，視為 有前項之同意，刑事訴訟法第159條之5定有明文。本案下列 其餘引為證據之證人陳述及書證，檢察官、被告甲○○及其 辯護人均不爭執其證據能力，且以之作為證據並無不當，依 上揭法條之規定，自均有證據能力，先予敘明。貳、實體方面：
一、訊據被告甲○○矢口否認有何侵害著作權犯行，辯稱：伊從
未看過告訴人的論文，伊只有抄襲乙○○的論文云云；辯護 人並為被告辯稱，告訴人前開論文係屬事實型著作，發揮空 間及表達方式較受限制，應嚴格認定有無實質類似，且被告 既係抄襲乙○○論文而間接侵害告訴人著作權，尚難謂被告 有侵害告訴人著作權之故意云云。經查，
(一)前開犯罪事實，業據證人乙○○於偵查中、證人即告訴人丙 ○○於偵查及本院審理中證述綦詳，復有97年5月19日之存 證信函、國家圖書館全國博碩士論文資訊網列印資料、國立 新竹教育大學圖書館網路查詢列印資料等件在卷可稽。而依 據著作權法第3條第1項第1款之規定，著作係指屬於文學、 科學、藝術或其他學術範圍之創作，而依據同法第5條第1項 各款之例示規定，語文著作，包括詩、詞、散文、小說、劇 本、學術論述、演講及其他之語文著作，均可作為著作權法 保護之標的，惟仍須符合原創性之要件，始符合上開法條所 稱之創作。又著作權法要求之原創性，與專利法之新穎性或 進步性要件不同，僅須著作人本於自己精神作用之創作，而 非抄襲他人之著作即可，因此接受他人之思想、觀念等激發 ，而本於自己精神作用後所為之著作，仍可作為著作權法保 護之著作。亦即著作權法重在保護表達，而不保護表達所含 之思想、觀念，以避免造成壟斷，反而危害創作與文化之發 展。換言之，著作內隱含之思想或觀念無論是否正確，均不 影響其可否成為著作權法保護標的之判斷。此為著作權法第 10條之1規定之精義，即依本法取得之著作權，其保護僅及 於該著作之表達，而不及於其所表達之思想、程序、製程、 系統、操作方法、概念、原理、發現。換言之，只要是著作 人智慧心血之付出，並且在著作之內容或表達上已展現作者 之個性或其獨特性，即得享有著作權之保護。否則著作權法 保護之對象將僅止於少數大師級人物具有革命性之創新著作 而已，似非著作權法立法之精神所在。本件告訴人丙○○前 開論文除闡述交互教學法之理論外，且針對國小六年級學童 進行研究以觀察實施結果，並於89年1月間發表為國立臺中 師範學院國民教育研究所碩士論文，自為受著作權法保護之 著作，告訴人丙○○雖自承授權國家圖書館供民眾瀏覽、下 載，惟並未授權他人改作，而被告與告訴人丙○○前開論文 有如附表所示之相同或相似之處，並有告訴人丙○○前揭碩 士論文1本、被告前揭碩士論文1本、證人乙○○所撰之國立 彰化師範大學特殊教育學系「國小資優生閱讀小組實施交互 教學之研究」碩士論文2本（分別為92年繳交版本及97年抽 換版本）可資為憑。
(二)被告雖以前詞置辯，惟著作權法所要保護的是「不特定多數
人，對同一事實表達方式之不同」。在判斷語文著作有無構 成著作權侵害時，並不必要以文字逐字相同或逐句抄襲為限 ，主要是在考察兩造著作人在為思想觀念之表達時，其文字 、句子、體系章節或內容安排等的表達形式，是否構成「實 質近似」為斷。被告與告訴人丙○○前開論文於目次編排上 幾近一致，僅微幅調整，於內容部分則有如附表所示之大量 雷同之處，已如前述，足認被告上開論文在表達內容之「質 」與「量」上均已達實質類似於告訴人丙○○著作之程度； 且被告與告訴人丙○○前開論文均係採用「質性研究」方式 ，2人既分別針對國小六年級學童及國小五年級閱讀障礙學 童不同個案訪談、觀察、分析，自無可能得出相似結果，惟 觀之被告與告訴人丙○○前開論文中，於師生互動情形、教 學進行階段、學生表現、回應等處竟仍有如附表一編號35至 107等相似之處，在在均足見被告確有以改作方式侵害告訴 人丙○○之著作權，被告辯稱告訴人丙○○前開著作為事實 型著作，其雷同部分未達實質近似程度，顯為卸責之詞，不 足採信。此外，於如附表一編號1所示段落中，被告與告訴 人丙○○前開論文之差異，除「就」改為「從」，並多增1 字「看」外，均完全相同；如附表一編號19所示段落，2人 論文敘述文字更是完全相同，惟此部分均為乙○○前開論文 中所無內容，則被告既未引用資料來源，論文後附參考文獻 中亦無告訴人丙○○引用之「張春興-知之歷程與教之歷程 ：認知心理學的發展與其在教育上的應用」一文，益徵被告 之論文內容顯係抄襲自告訴人丙○○前開論文，被告空言辯 稱伊係抄襲乙○○論文，有關丙○○論文中有而乙○○論文 中無之內容係伊自網路上或期刊論文中引用而漏引出處，亦 為飾卸之詞，尚難憑採。
(三)綜上所述，被告所辯不足採信，本件事證明確，被告犯行堪 已認定，應依法論科。
二、查，被告行為後，刑法部分修正條文，業自95年7月1日起施 行，其中：
(一)修正後刑法第2條第1項規定，已將新舊法律適用之「從新從 輕」原則，改採「從舊從輕」原則，而此規定僅係規範行為 後法律變更所生新舊法律比較適用之準據法，並非實體刑罰 法律，自不生行為後法律變更之比較適用之問題，應逕行適 用新法第2條第1項之規定，為「從舊從輕」之比較。又刑法 條文雖經修正，但若僅屬單純之文字修飾，或將實務見解或 法理明文化，而不涉及刑罰之輕重、構成要件之變更，或其 他有利、不利於行為人之情形者，即無庸依刑法第2條第1項 之規定比較新舊法，而應依一般法律適用原則，適用「裁判
時法」處斷（最高法院95年11月17日第21次刑事庭會議決議 意旨參照）。
(二)被告行為後，刑法第33條第5款亦有修正，修正後刑法第33 條第5款規定「罰金：新臺幣1000元以上，以百元計算之」 ，與修正前刑法第33條第5款規定「罰金：1元以上」不同。 故依刑法第2條第1項前段規定，著作權法第92條之法定刑罰 金部分，經比較新、舊法結果，應以被告行為時之法律即修 正前刑法第33條第5款規定，為有利於被告。(三)被告行為後，罰金罰鍰提高標準條例第2條業已刪除，而刑 法第41條第1項前段關於易科罰金之折算標準已由舊法之銀 元100元、200元、300元修正為新臺幣1000元、2000元、 3000元，因屬科刑規範事項之變更，其折算標準為裁判時所 應諭知，自有就新舊法規定比較之必要，經比較新舊法結果 ，以被告行為時之舊法較為有利於被告，是依修正後刑法第 2條第1項前段之規定，本件應適用被告行為時之舊法即依修 正前刑法第41條第1項前段、修正前罰金罰鍰提高標準條例 第2條、現行法規所定貨幣單位折算新臺幣條例第2條之規定 ，諭知以銀元300元即新臺幣900元折算1日為易科罰金之折 算標準。
(四)綜上法律修正前、後之整體比較，揆諸前揭最高法院決議及 修正後刑法第2條第1項之從舊從輕原則，自應適用修正前之 相關規定。
三、核被告所為係違反著作權法第92條擅自以改作之方法侵害他 人著作財產權罪。起訴意旨雖認被告前開犯行另犯著作權法 第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作財產權， 惟告訴人丙○○前開論文本身為1語文著作，被告於改作過 程中自然包含重製後再予編輯，自無庸再細分何段落係屬一 字未差之重製及何段落係有所變動更改，而另論以重製罪刑 ，起訴意旨容有誤會，附此敘明。爰審酌被告身處杏壇為人 師表，理應奉公守法、恪守本分以作育英才，並為莘莘學子 之榜樣，竟不思己力完成碩士論文，以身體不適為由，剽竊 他人智慧結晶，漠視他人著作權，更難為學子表率，除藉此 取得碩士學位外，並因此得以調整薪資，所獲利益非輕，且 犯後至今仍矢口否認犯行，一再飾詞狡卸，欲獲得和解利益 ，卻不願主動申請撤銷學位，甚於學位經他人檢舉撤銷後， 反再希望告訴人丙○○能因此撤回告訴，心態可議，顯無悔 意等一切情狀，量處如主文所示之刑，以示懲儆。又被告本 案違反著作權犯行之時間，係在96年4月24日以前，是其所 犯之罪，合於減刑條件，應依中華民國96年罪犯減刑條例第 2條第1項第3款、第7條、第9條規定，減其宣告刑期2分之1
，並諭知易科罰金之折算標準。
四、臺灣彰化地方法院檢察署98年度偵字第3629號移送併辦意旨 略以：被告甲○○明知「國小資優生閱讀小組實施交互教學 之研究」係乙○○於92年12月間發表為國立彰化師範大學特 殊教育學系碩士學位論文，非經乙○○同意或授權，不得擅 自以重製、改作或編輯之方法，侵害乙○○之著作財產權。 詎被告竟基於侵害他人著作財產權之故意，於94年10月前之 不詳時間，在彰化縣彰化市○○里○○路419巷8號住處或彰 化市民生國小內，未經乙○○之同意，擅自將乙○○之論文 ，以逐字逐句重複製作之重製方法，及選擇資料予以編排後 加以改寫之編輯、改作等方法，撰寫成國立新竹教育大學人 力資源教育處教師在職進修語文學系研究所語文教學碩士班 「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀能力提升之研究--以國小 五年級學生為例」碩士論文，並置於國家圖書館所設置之全 國博碩士論文資訊網站及國立新竹教育大學圖書館網站，供 不特定多數人得以閱覽或透過網際網路下載，而侵害乙○○ 所享有之著作財產權。詎料乙○○之上開論文亦為抄襲丙○ ○之「國小六年級閱讀小組實施交互教學之個案研究（於89 年1月間發表為國立臺中師範學院國民教育研究所碩士學位 論文）」著作，嗣丙○○於97年5月13日，利用全國博碩士 論文資訊網搜尋論文，發現甲○○之論文與其所著之論文高 度相似，經對甲○○提起告訴，始查悉被告因抄襲乙○○之 上開論文致間接侵害丙○○之著作權，因認被告甲○○係犯 著作權法第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作 財產權、同法第92條之擅自以改作、編輯之方法侵害他人之 著作財產權罪嫌，而與前揭經起訴部分為想像競合之裁判上 一罪關係，應與本案併予審理等語。查，本件告訴人乙○○ 告訴被告違反著作權法案件，併辦意旨書認係觸犯著作權法 第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作財產權、 同法第92條之擅自以改作、編輯之方法侵害他人之著作財產 權之罪，依同法第100條規定，須告訴乃論。惟證人即告訴 人乙○○於本院審理時證稱，97年5月時被告打電話給伊， 表示收到告訴人丙○○的存證信函，要求被告要把學位撤銷 ，被告問伊是不是有抄告訴人的論文，並在電話中說同事開 被告的玩笑，表示伊抄告訴人丙○○的，被告抄伊的，這樣 算起來被告只抄告訴人丙○○約百分之56左右，所以伊在那 時已經知道被告抄襲伊的論文，但伊因為要先將自己的論文 移除，而且要處理伊和告訴人丙○○間的問題，一直到97年 9月中左右，伊因為開庭需要才去比對被告抄襲的部分等語 （參本院卷第120至122頁）。則依告訴人乙○○前開證述應
可認其至遲自97年5月間某日起，即因被告主動告知而知悉 且確認犯人為被告，僅未加以確認比對抄襲字數、範圍，尚 難謂告訴人乙○○於97年5月間仍未發現被告為犯人之確實 證據，是其遲至98年3月23日始提出本件告訴，有蓋有臺灣 彰化地方法院檢察署收文章之告訴狀1紙附卷可參（參98年 度他字第529號偵查卷第1頁），顯已逾6個月之告訴期間， 依法應為不受理之諭知，與前開起訴部分無從成立想像競合 之裁判上一罪關係，本院自無從併予審理，應就此部分移送 併辦之犯罪事實退由檢察官另為適法之處理，附此敘明。據上論斷，應依刑事訴訟法第299條第1項前段，著作權法第92條，刑法第11條前段、第2條第1項前段，修正前刑法第41條第1項，修正前罰金罰鍰提高標準條例第2條，現行法規所定貨幣單位折算新臺幣條例第2條，判決如主文。
本案經檢察官張聖傳到庭執行職務。
中 華 民 國 98 年 9 月 29 日 刑事第五庭 審判長 法 官 周淡怡
法 官 楊舒嵐
法 官 蔡家瑜
以上正本證明與原本無異。
如不服本判決應於收受判決後10日內向本院提出上訴書狀，並應敘述具體理由；其未敘述上訴理由者，應於上訴期間屆滿後20日內向本院補提理由書（均須按他造當事人之人數附繕本）「切勿逕送上級法院」。
告訴人或被害人對於判決如有不服具備理由請求檢察官上訴者，其上訴期間之計算係以檢察官收受判決正本之日期為準。中 華 民 國 98 年 9 月 29 日 書記官 陳秀鳳
附錄論罪科刑法條：
著作權法第92條
擅自以公開口述、公開播送、公開上映、公開演出、公開傳輸、公開展示、改作、編輯、出租之方法侵害他人之著作財產權者，處3年以下有期徒刑、拘役、或科或併科新臺幣75萬元以下罰金。
附表一：論文第一至五章部分
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│編號│甲○○「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀│丙○○「國小六年級閱讀小組實施交互教│乙○○「國小資優生閱讀小組實施交互教│
│ │能力提升之研究-以國小五年級學生為例 │學之個案研究」 │學之研究」 │
│ │」 │ │ │
│ │ │ │ │
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│1 │第1頁第4至5行 │第2頁第19至20行 │ │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │從認知心理學「知之歷程」的理論觀點看│就認知心理學「知之歷程」的理論觀點，│ │
│ │，或是從教育學「知識功用」的實際觀點│或是從教育學「知識功用」的實際觀點看│ │
│ │看，閱讀無疑是求知的最重要手段。 │，閱讀無疑是求知的最重要手段。 │ │
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│2 │第3頁第15至25行 │第8頁第2至5、10至15行 │第6頁第9至15行第7頁第1至3行 │
│ │ │第9頁第2行 │ │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │㈠探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組在交│教學時的師生互動情形。 │探討五年級資優生閱讀小組在交互教學│
│ │ 互教學實施過程中，進行策略教學時的│探討六年級閱讀小組學生在接受交互教│ 實施過程中，進行策略教學時的師生互│
│ │ 師生互動情形。 │ 學訓練期間及之後，其閱讀理解的表現│ 動情形。 │
│ │㈡探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組在接│ 情形。 │探討五年級資優生閱讀小組在接受交互│
│ │ 受交互教學訓練期間及之後，其閱讀理│探討六年級閱讀小組學生對交互教學活│ 教學訓練期間及之後其閱讀理解能力的│
│ │ 解能力的提升情形。 │ 動的看法。 │ 提升情形。 │
│ │㈢探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組對交│ │探討五年級資優生閱讀小組對交互教學│
│ │ 互教學活動的看法。 │ │ 活動的看法。 │
│ │ │ │ │
│ │㈠閱讀小組在交互教學相關策略上之師生│探討學生對交互教學的看法。本研究探討│五年級資優生閱讀小組在交互教學相關│
│ │ 互動形為何？ │的問題如下: │ 策略上之互動情形為何？ │
│ │㈡閱讀小組在接受交互教學期及之後，其│一、閱讀小組師生在交互教學相關策略上│五年級資優生閱讀小組在接受交互教學│
│ │ 閱讀理解表現是否提升？ │ 之互動情形為何？ │ 期間之後，其閱讀理解表現為何？ │
│ │㈢閱讀小組對交互教學活動有怎樣的看法│ ㈠教師與學生之間在交互教學歷程中， │五年級資優生閱讀小組對交互教學活動│
│ │ ？ │ 相關策略上的互動情形為何？ │ 有怎樣的看法？ │
│ │ │ ㈡學生同儕之間在交互教學歷程中，相 │ │
│ │ │ 關策略上的互動情形為何？ │ │
│ │ │ ㈢個別閱讀小組學生對交互教學活動的 │ │
│ │ │ 看法為何？ │ │
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│3 │第4頁第1至4行 │第9頁第4至6行 │第7頁第5至6行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │第三節名詞定義本研究定名為「交互教學│貳、名詞定義本研究定名為「國小六年級│第三節名詞定義本研究定名為「國小資優│
│ │法對閱讀障礙學生閱讀能力提升之研究一│ 閱讀小組且實施交互教學之個案研究│生閱讀小組實施交互教學之研究」，針對│
│ │一以國小高年級學生為例」，針對研究中│ 」本節針對研究中重要的名詞，依概│研究中重要的名詞，依概念性定義及操作│
│ │重要的名詞，依概念性定義及操作性定義│ 念性定義及操作性定義加以界定，說│性定義加以界定說明如下: │
│ │加以界定說明如下: │ 明如下: │ │
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│4 │第4頁第12至20行 │第9頁第14至22行 │第8頁第6至15、17至18行 │
│ │ │第10頁第1至2行 │ │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │Palincsar和Brown所發展的交互教學法中│Palincsar與Brown發展的交互教學法中有│Palincsar和Brown所發展的交互教學法中│
│ │有兩種模式，其一是「交互教學前進行明│兩種教學模式，其一是「交互教學前進行│有兩種模式，其一是「交互教學前進行明│
│ │確的教學」(explicit teaching before│明確的教學」(explicit teaching│確的教學」(explicit teaching before│
│ │reciprocal teaching)，即在交互教學的│before reciprocal teaching) ，即在交│reciprocal teaching ) ，即在交互教學│
│ │對話進行之前，先進行四種策略的直接教│互教學的對話進行之前，先進行四個策略│的對話進行之前，先進行四種策略的直接│
│ │學〈direct instruction 〉。讓學生對│的直接教學(direct instruction)，簡稱│教學〈direct instruction〉。讓學生對│
│ │策略有明確的概念，然後再進入師生互動│「ET-RT」。讓學生對策略有明確的概念 │策略有明確的概念，然後再進入師生互動│
│ │的對話形式，將策略運用於閱讀情境之中│，然後再進入師生互動的對話形式，將策│的對話形式，將策略運用於閱讀情境之中│
│ │。另一種教學模式是「單純交互教學 │略運用於閱讀情境中。另一種教學模式是│。另一種教學模式是「單純交互教學 │
│ │(rccipro- cal teaching only)，此種教│「單純交互教學」(reciprocal teaching│(rcciprocal teaching only)，此種教學│
│ │學方式強調教學中不做個別策略之直接教│only)，簡稱「RTO」此種教學方式強調教│方式強調教學中不做個別策略之直接教學│
│ │學，而是單純而直接的透過對話教學給予│學中不從事個別策略之直接教學，而是單│，而是單純而直接的透過對話教學給予學│
│ │學生程序上的提示，在對話中直接學習策│純而直接地透過對話教學給予學生程序上│生程序上的提示，在對話中直接學習策略│
│ │略(Rosenshine & Meister，1994)。 │的提示，在對話中直接學習策略（ │(Rosenshine & Meister，1994) 。 │
│ │ │Rosenshine & Meister，1994）。 │ │
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│5 │第4頁第21至23行 │第10頁第5至6行 │第8頁第17至18行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │二、閱讀理解策略本研究的閱讀理解策略│本研究的閱讀理解策略乃指交互教學法所│貳、閱讀理解策略本研究的閱讀理解策略│
│ │ 即指交互教學法所涵括的摘要重點、│涵括的預測下文、提出問題、澄清疑慮及│ 即指交互教學法所涵括的預測下文、│
│ │ 提出問題、澄清疑慮和預測下文等四│摘要重點四個策略。 │ 提出問題、澄清疑慮和摘要重點等四│
│ │ 個策略。 │ │ 個策略。 │
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│6 │第5頁第7至13行 │第10頁第20至23行 │第9頁第6至12行 │
│ │ │第11頁第1至3行 │ │
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│ │本研究採用研究者自編之閱讀理解測驗( │本研究的閱讀理解表現區分為兩方面：其│本研究的閱讀理解表現區分為兩方面：其│
│ │附錄六) 來評估學生在各實驗階段的閱讀│一是指在交互教學歷程中，透過研究者的│一是指在交互教學歷程中，透過研究者的│
│ │理解能力表現，區分為兩方面: 其一是指│觀察與訪談，描述學生在團體情境中運用│觀察與訪談，描述學生在團體情境中運用│
│ │在交互教學歷程中，透過研究者的觀察與│策略的表現情形，以及個別學生在獨立閱│策略的表現情形，以及個別學生在獨立閱│
│ │訪談，描述學生在團體情境中運用策略的│讀情境中，其運用四個閱讀理解策略的情│讀情境中，其運用四個閱讀理解策略的情│
│ │表現情形，以及個別學生在獨立閱讀情境│形。其二是學生閱讀文章後，在文意理解│形。其二是學生閱讀文章後，在文意理解│
│ │中，其運用四個閱讀理解策略的情形。其│及推論理解層次上能力的評估，採受試者│與推論理解層次上能力的評估，採受試者│
│ │二是學生閱讀文章後，在文意理解與推論│在胡永崇(民85)所編製之閱讀理解測驗上│在胡永崇(民84)所編製之閱讀理解測驗上│
│ │理解層次上能力的評估，採受試者在胡永│的得分為準，分為教學實施前遴選閱讀小│的得分為準，分為教學實施前遴選閱讀小│
│ │崇(民84) 所編製之閱讀理解測驗上的得│組之前測、整個教學結束的立即後測以及│組之前測、整個教學結束的立即後測、以│
│ │分為準，分為教學實施前遴選閱讀小組之│間隔六週之保留測驗。 │及間隔六週之保留測驗。 │
│ │前測、整個教學結束的立即後測、以及間│ │ │
│ │隔六週之保留測驗。 │ │ │
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│7 │第7頁第1至7、14至16行 │第12頁第7至13行 │第10頁第1至8、13至16行 │
│ │ │第14頁第6至8行 │ │
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│ │第二章文獻探討本研究主要在藉由交互教│第二章文獻探討本研究主要在籍由交互教│第二章文獻探討本研究主要在藉由交互教│
│ │學中後設認知的策略學習，探討教學期間│學中後設認知的策略學習，探討教學期間│學中後設認知的策略學習，探討教學期間│
│ │師生互動情形與與學生的閱讀理解表現，│師生互動情形與學生的閱讀理解表現，並│師生互動情形與與學生的閱讀理解表現，│
│ │並進一步了解閱讀理解困難學生對交互教│進一步了解學生對交互教學的看法。故本│並進一步了解閱讀小組成員對交互教學之│
│ │學的看法。故本章的理論基礎與文獻探討│章的理論基礎與文獻探討，首先探討閱讀│看法。故本章的理論基礎與文獻探討, 首│
│ │，首先探討閱讀理解的理論，闡明閱讀的│理解的理論，闡明閱讀的認知歷程與閱讀│先探討閱讀理解的理論，闡明閱讀的成分│
│ │成分歷程與閱讀理解的模式；其次則就閱│理解的模式，並探討先前知識對閱讀理解│歷程與閱讀理解的模式；其次則就閱讀理│
│ │讀理解策略的本質加以論述，介紹策略的│的重要，說明閱讀理解的基模理論；次則│解策略的本質加以論述，介紹策略的後設│
│ │後設認知層面；接著就交互教學法的理論│就閱讀理解策略的本質加以論述，介紹策│認知層面；接著就交互教學法的理論、內│
│ │、內涵、及其相關的實徵研究加以探究；│略的後設認知層面；最後再就交互教學法│涵、及其相關的實徵研究加以探究；最後│
│ │最後再探討閱讀理解困難學生身心及學習│的理論、內涵、及其相關的實徵研究加以│再探討資優學生身心及學習特質，以做為│
│ │特質，以做為本研究的理論架構與教學設│探究，以做為本研究的理論架構與教學設│本研究的理論架構與教學設計之參考。 │
│ │計之參考。 │計之參考。 │ │
│ │ │ │ │
│ │在1985年把閱讀的歷程分成四個次群組: │Gagn'e(1985)將閱讀的歷程區分為四個階│Gagne, Yekovichch和Yekovichch (1993)│
│ │解碼(decoding)、文字上的理解（ │段： │將閱讀的歷程分成四個次群組；解碼( │
│ │literal comprehension)、推論上的理解│(1)解碼(decoding) ；(2) 文字上的理解│decoding)、字義理解(literal │
│ │(inferential comprehension) 、理解的│(literal comprehension); (3) 推論上 │comprehension)、推理理論(inferential│
│ │監控(comprehension monitoring)。分別│的理解(inferentialcomprehension);(4)│comprehension) 、理解監控 │
│ │有以下的論述: │理解監控(comprehensionmonitoring) : │(comprehension monitoring)。分別有 │
│ │ │ │以下的論述： │
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│8 │第9頁第20至25行 │第15頁第19至22行 │第14頁第7至13行 │
│ │ │第16頁第1至2行 │ │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │閱讀理解是閱讀認知歷程中一個很重要的│閱讀的最終目的在於兩了解文章的意義，│閱讀理解是閱讀認知歷程中一個很重要的│
│ │成分。自從認知心理學復甦以後，對於閱│也就是要獲得理解，故閱讀裡解是閱讀認│成分。自從認知心理學復甦以後，對於閱│
│ │讀理解歷程的研究頗多: Rumelhart和MC│知歷程中一個很重要的成份。自從認知心│讀理解歷程的研究頗多：Rumelhart和 │
│ │Cleland (1981)文中提到閱讀理解的模式│理學復甦以後，對於閱讀理解歷程的研究│MCleland (1981) 文中提到閱讀理解的模│
│ │，可區分為「概念導向(conceptually │頗多; Rumelhart 和McCleland(1981)提 │式，可區分為「資料導向」 │
│ │driven) 模式，或稱由上而下的模式│到閱讀理解的模式依Rume1hart在1977年 │(data-driven) 模式，或稱由下而上│
│ │(Top-down mode)、「資料導向」 │之研究，可區分為「資料導向 │(bottom-up) 的模式、「概念導向」│
│ │(data-driven) 模式，或稱由下而上的模│data-driven」模式，或稱「由下而上」 │(conceptually driven) 模式，或稱「由│
│ │式(Bottom-upmode) 、以及結合上述兩種│(bottom-up) 模式、「概念導向」 │上而下」(top-down)的模式，以及結合前│
│ │模式，詮釋外界輸入訊息之閱讀的互動- │(conceptuallydriven) 模式，或稱「由 │述二者模式，詮釋外界輸入訊息之互動模│
│ │交互模式(Interact ivemodel)。 │上而下」(top-down)模式，以及結合前述│式（interactive mode）。 │
│ │ │二者模式，用以詮釋外界輸入訊息之互動│ │
│ │ │模式（interactive model）， │ │
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│9 │第10頁第1至13行 │第16頁第17至23行 │第15頁第18至20行 │
│ │ │第17頁第1至7行 │第16頁第1至10行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │概念導向歷程強調知識引導的角色，取代│概念導向歷程強調知識引導的角色，取代│這種概念導向歷程強調知識引導的角色，│
│ │資料導向模式中，將閱讀描述為一種有順│資料導向模式中，將閱續描述為一種有順│取代資料導向模式中，將閱讀描述為一種│
│ │序的、詳細的、逐字逐句的分析課文以獲│序的、詳細的、逐字逐句的分析課文以獲│有順序的、詳細的、逐字逐句的分析課文│
│ │得意義的過程。Rumelhart(1981 )認為概│得意義的過程。Rumelhart( 1981 ) 認為│以獲得意義的過程。Rumelhart(19 81)認│
│ │念導向的理解模式即是─種期望導向 │概念導向的理解模式即是一種期望導向 │為概念導向的理解模式即是一種期望導向│
│ │(expecta tional-driven)的處理歷程，│(expectational-d riven) ) 的處理歷程│(expectational-driven ) 的處理歷程，│
│ │此模式強調整體到部分(goes from │，此模式強調整體到部分(goes from│此模式強調整體到部分(goes │
│ │whole to part) 的過程，讀者根據自己 │whole to part)的過程，讀者依據自己對│fromwholeto part) 的過程，讀者根據自│
│ │對文章主題的先前知識，將傳遞進來的感│文章主題的先前知識，將傳遞進來的感官│己對文章主題的先前知識，將傳遞進來的│
│ │官資料加以組織的認知歷程，閱讀時先使│資料加以組織的認知歷程，閱讀時先使用│感官資料加以組織的認知歷程，閱讀時先│
│ │用先前知識對文章內容作出暫時性的預測│先前知識對文章內容進行預測，作出暫時│使用先前知識對文章內容作出暫時性的預│
│ │與決定，並從繼續閱讀的過程中印證其假│性的決定，再從後續的閱讀中驗證假設。│測與決定，並從繼續閱讀的過程中印證其│
│ │設。Glover、Ronning和Bruning(1990) │Glover、Ronning和Bruning (1990) 也指│假設。Glover、Ronning和Bruning(1990)│
│ │也指出這個模式的特色是：(1) 進行的歷│出這個模式的特色是(1) 進行的歷程以預│也指出這個模式的特色是：(1)進行的歷 │
│ │程以預測為主導(2) 閱讀者的角色是主動│測為主導，(2) 閱讀者的角色是主動的；│程以預測為主導(2) 閱讀者的角色是主動│
│ │的；因此，在閱讀的歷程中，特別容許讀│因此，在閱讀的歷程中，格外容許讀者運│的；因此，在閱讀的歷程中，特別容許讀│
│ │者運用對文章內容的期望與促動有關的先│用對文章內容的期望與促動有關的先前知│者運用對文章內容的期望與促動有關的先│
│ │前知識來決定閱讀理解的歷程。在此模式│識來決定閱讀理解的歷程。 │前知識來決定閱讀理解的歷程。在此模式│
│ │中，由於讀者只是為了證實假設和預測而│在此模式中，由於讀者只是為了證實假設│中，由於讀者只是為了證實假設和預測而│
│ │抽取文章訊息，所以，閱讀是以一種較高│和預測，而抽取文章訊息，所以閱讀是以│抽取文章訊息，所以，閱讀是以一種較高│
│ │層的階段來做概念的推進，而非藉低層次│一種較高層次的階段來做概念的推進，而│層的階段來做概念的推進，而非藉低層次│
│ │的外界刺激來分析；但此模式一樣無法解│非籍低層次的外界刺激來分析；但此模式│的外界刺激來分析；但此模式一樣無法解│
│ │釋許多閱讀理解的歷程。 │一樣無法解釋許多閱讀理解的歷程。 │釋許多閱讀理解的歷程。 │
│ │ │ │ │
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│10 │第10頁第18至26行 │第16頁第6至15行 │第15頁第3至11行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │此模式是一種外界刺激引導的歷程，屬於│資料導向模式是一種外界刺激引導的歷程│資料導向模式是一種外界刺激引導的歷程│
│ │由部分至整體的處理模式，強調解碼的獨│，屬於由部分至整體(goes from part to│，屬於由部分至整體的處理模式，強調解│
│ │立技巧，閱讀理解被視為一種簡單的現象│whole) 的處理模式，強調解碼的獨立技│碼的獨立技巧，閱讀理解被視為一種簡單│
│ │，處理的程序是由進入的視覺資料，進行│巧，閱讀理解被視為一種簡單的現象，處│的現象，處理的程序是由進入的視覺資料│
│ │到較高層次的編碼。因此，閱讀理解的發│理的程序是由進入的視覺資料，進行到較│，進行到較高層次的編碼。因此，閱讀理│
│ │生是由讀者辨別字→句→文法→字義等關│高層次的編碼。因此，閱讀理解的發生是│解的發生是由讀者辨別字→句→文法→字│
│ │係而建構意義的過程，重視閱讀時從視知│由讀者辨別字→句→文法→字義等關係、│義等關係而建構意義的過程，重視閱讀時│
│ │覺到內在表徵的知覺歷程。其主要特色有│而建構意義的過程，重視閱讀時從視知覺│從視知覺到內在表徵的知覺歷程。其主要│
│ │二：(1 )進行的歷程是序列的，(2) 閱讀│到內在表徵的知覺歷程。其主要特色有二│特色有二：(1)進行的歷程是序列的，(2)│
│ │者的角色是被動的(Bruning, Schraw.&│：(1)進行的歷程是序列的，(2)閱讀者的│閱讀者的角色是被動的(Bruning,Schraw,│
│ │Ronniong，1995;Glover ，Ronning，│角色是被動的(Bruning, Ronniong, &│ & Ronniong, 1995；Glover,Ronning, │
│ │&Bruning，1990) 。這個模式過於簡化了│Schraw, 1995；Glover, Ronning, &│Bruning, 1990)。這個模式過於簡化了閱│
│ │閱讀的過程，無法處理高層次的理解活動│Bruning, 1990)。這個模式過度簡化了閱│讀的過程，無法處理高層次的理解活動例│
│ │，例如做推論(inference) 等。因此，在│讀歷程，無法處理高層次的理解活動，例│如做推論(inference) 等。因此，許多閱│
│ │許多閱讀理解的歷程中無法適用。 │如做推論(inference) 等。它們忽略較高│讀理解的歷程中無法適用。 │
│ │ │層次處理過程可以影響低層次處理過程的│ │
│ │ │機制。因此，在許多閱讀理解的歷程中無│ │
│ │ │法適用。 │ │
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│11 │第10頁第28至36行 │第17頁第9至20行 │第16頁第12至20行 │
│ │ │ │第17頁第1至3行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │在閱讀理解的歷程中，只依賴「資料導向│在閱讀理解的歷程中只依賴「資料導向」│在閱讀理解的歷程中，只依賴「資料導向│
│ │」或只藉助「概念導向」的模式都無法完│或只藉助「概念導向」的模式都無法完全│」或只藉助「概念導向」的模式都無法完│
│ │全解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者│解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者的│全解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者│
│ │的知識、概念與文章脈絡的影響；後者則│知識、概念與文章脈絡的影響；後者則直│的知識、概念與文章脈絡的影響；後者則│
│ │直接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「│接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「資│直接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「│
│ │資料導向」在理解歷程中的重要性 │料導向」在閱讀理解歷程中的重要性 │資料導向」在理解歷程中的重要性 │
│ │(Glover, Ronning, & Brunir，1990)。│(Glover, Ronning, & Bruning, 1990)。│(Glover, Ronning,& Brunir，1990)。 │
│ │Rume -lhart指出以上兩種模式均將閱讀│D. E. Rumelhart在1977年指出以上兩種│Rumelhart指出以上兩閱讀歷程視為單一 │
│ │歷程視為單一方向，在解釋上皆有不足之│模式均將閱讀歷程視為單一方向，在解釋│方向，在解釋上皆有不足之處；乃進一步│
│ │處；乃進一步結合兩者，主張外界訊息是│上皆有不足之處；乃進一步結合兩者，主│結合兩者，主張外界訊息是由「資料導向│
│ │由「資料導向」(由下而上)和「概念導向│張外界訊息是由資料導向(由下而上）和 │」( 由下而上) 和「概念導向」（自上至│
│ │」(自上至下)模式合作處理與詮釋的互動│概念導向（由上而下）模式合作處理與詮│下）模式合作處理與詮釋的互動歷程，此│
│ │歷程，此即互動模式(Rumelhart& Me│釋的互動歷程，此即互動模式(轉引自 │即互動模式(Rumelhart&Me Cleland， │
│ │Cleland，1981)。 │Rumelhart & McCleland, 1981)。互動模│1981)。互動模式認為閱讀時字義辨識與 │
│ │互動模式認為閱讀時字義辨識與預測文意│式認為閱讀時字義辨識與預測文意的歷程│預測文意的歷程是同時發生的、相互協助│
│ │的歷程是同時發生的、相互協助的, 閱讀│是同時發生、相互協助的，閱讀者會視文│的，閱讀者會視文章的難度以決定其對低│
│ │者會視文章的難度以決定其對低層次的線│章的難度，決定其對低層次或高層次處理│層次的線索；反之，則較偏重於高層次線│
│ │索；反之，則較偏重於高層次線索的預測│的依賴。如果文章陌生且較難，則使用較│索的預測。亦即同時注重「由下而上對視│
│ │。亦即同時注重「由下而上對視覺刺激的│多低層次的線索；反之，則較偏重於高層│覺刺激的知覺歷程」和「由上至下加上結│
│ │知覺歷程」和「由上至下加上結構的認知│次線索的預測。亦即同時注重「由下而上│構的認知歷程」(林清山，民89)。 │
│ │歷程」(林清山，民89)。 │對視覺刺激的知覺歷程」和「由上而下加│ │
│ │ │上結構的認知歷程」（林清山譯，民86）│ │
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│12 │第11頁第3至10行 │第18頁第1至3、10至16行 │第17頁第3至12行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │此外，Just和Carpenter亦主張閱讀的「 │此外M.A.Just和P. A. Carpenter在1987│此外，Just和Carpenter亦主張閱讀的「 │
│ │高互動歷程模式」，強調閱讀理解是刺激│年亦主張閱讀的「高互動歷程模式」強調│高互動歷程模式」，強調閱讀理解是刺激│
│ │材料(stimulus material) 和讀者知識互│閱讀理解是刺激材料(stimulus │材料(stimulus material) 和讀者知識互│
│ │動下所產生的建構意義的歷程(Bruning, │material) 和讀者知識互動下所產生的建│動下所產生的建構意義的歷程 │
│ │Schraw,& Ronning ，1995) │構意義的歷程。 │(Bruning,Schraw, & Ronning, 1995)。 │
│ │ │ │ │
│ │綜觀上述，在互動模式中，讀者一方面會│綜上所述，在互動模式中，讀者一方面會│綜觀上述，在互動模式中，讀者一方面會│
│ │主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│
│ │由上至下的歷程去協助解碼；再者，讀者│由上而下的歷程去協助解碼；再者，讀者│由上至下的歷程去協助解碼；再者，讀者│
│ │也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│
│ │或放棄他們原先的猜測。因此，在此模式│或放棄他們原先的猜測。因此在此模式中│或放棄他們原先的猜測。因此，在此模式│
│ │中，讀者藉著激發多種知識而達到理解，│，讀者藉著激發多種知識而達到裡解，以│中，讀者藉著激發多種知識而達到理解，│
│ │以文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前│文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前知│以文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前│
│ │知識互動結果存在讀者記憶中。因此，閱│識互動訊息輸入後，連結存在讀者記憶中│知識互動結果存在讀者記憶中。因此，閱│
│ │讀不只重視刺激一反應取向的技巧之結果│的知識結構或槽口(slot)促進文章的理解│讀不只重視刺激一反應取向的技巧之結果│
│ │；同時關注先前知識所造成的影響。 │。是故，閱讀不再又重視傳統刺激─反應│；同時關注先前知識所造成的影響。 │
│ │ │取向的技巧之結果；亦關注先前知識所扮│ │
│ │ │演的角色。 │ │
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│13 │第11頁第15至19、21至24行 │第28頁第2至4、8至11行 │第17頁第17至18行 │
│ │ │第29頁第5至9行 │第18頁第1至3、5至8行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│
│ │解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│
│ │適當的策略協助建構文章的意義，是決定│適當的策略協助建構文章的意義，是決定│適當的策略協助建構文章的意義，是決定│
│ │理解是否成功的要素之一。Pressley等亦│理解是否成功的要素之一。Pressley和 │理解是否成功的要素之一。Pressl -ey &│
│ │明確指出，策略與監控在閱讀歷程中扮演│NcConnick(I995) 亦明確指出，策略與監│NcCormich（1995)亦明確指出，策略與監│
│ │著非常重要的角色，影響著閱讀理解的成│控在閱讀歷程中扮演著相當重要的角色，│控在閱讀歷程中扮演著非常重要的角色，│
│ │敗(Pressley& NcCormict1995) 。本節就│影響著閱讀理解的成敗。本節就閱讀理解│影響著閱讀理解的成敗。本節就閱讀理解│
│ │閱讀理解策略的內涵加以分析，再說明閱│策略的內涵加以分析，再說明閱讀理解歷│策略的內涵加以分析，再說明閱讀理解歷│
│ │讀理解歷程中的後設認知活動。 │程中的後設認知活動。 │程中的後設認知活動。 │
│ │ │ │ │
│ │閱讀是讀者與文意互動的複雜歷程，它所│閱讀是讀者與文章互動的複雜歷程，它所│閱讀是讀者與文意互動的複雜歷程，它所│
│ │涉及的知識包含內容知道、策略知識與後│涉及的知識包括內容知識、策略知識與後│涉及的知識包含內容知道、策略知識與後│
│ │設認知知識等，在Wyatt、Pressley和 │設認知知識等，D.Wyatt、M. Pressley、│設認知知識等，Wyatt、Pressley, │
│ │Brown等人的研究中指出，一個優秀的讀 │P. B. EI-Dinary、S.Stein、P.Evans和│EI-Dinary, Stein，Evans和Brown等人的│
│ │者，在閱讀時會主動使用各種策略，運用│R. Brown等人在1992年指出一個優秀的讀│研究中指出，一個優秀的讀者，在閱讀時│
│ │各種方式來監控自己的理解，並且在閱讀│者，在閱讀時會主動使用各種策略，運用│會主動使用各種策略，運用各種方式來監│
│ │過程中隨時進行反省。 │各種方式來監控自己的理解，並且在閱讀│控自己的理解，並且在閱讀過程中隨時進│
│ │ │過程中隨時進行反省(轉引自Pressley &│行反省。 │
│ │ │McCormick, 1995)。 │ │
│ │ │ │ │
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│14 │第12頁第6至14、24至30、31至34行 │第30頁第16至24行 │第19頁第8至15行 │
│ │ │第31頁第1至6、10至15、18至21行 │第20頁第14至20行 │
│ │ │ │第21頁第2至4行 │
│ ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│ │Wyatt的一項研究中，請求15個社會科學 │Wyatt等人在1992年進行一項研究，要求 │Wyatt的一項研究中，請求15個社會科學 │
│ │教授從自己專業領域選擇有興趣的文章閱│15個社會科學教授從自已專業領域選擇有│教授從自己專業領域選擇有興趣的文章閱│
│ │讀，經由放聲思考(thinking aloud)的錄│興趣的文章來閱讀，經由放聲思考的錄音│讀, 經由放聲思考的錄音分析中，發現其│
│ │音分析中，發現其閱讀過程中至少有12個│分析中，發現其閱讀過程中，至少有12個│閱讀過程中至少有12個人使用下述理解策│
│ │人使用下述理解策略(Press1ey &│人使用下述理解策略(轉引自Press -ley│略(Press1ey & McCormick,1995)： │
│ │McCormick, 1995)：預期與預測文章訊息│& McCormick, 1995)： │1、預期與預測文章訊息。 │
│ │、連結舊經驗、在文章中往前繼續或回頭│1、預期與預測文章的訊息。 │2、聯結舊經驗。 │
│ │重讀，以發現特殊訊息、當不確定文章的│2、聯結舊經驗。 │3、在文章中往前繼續讀或回頭重讀，以 │
│ │意義時，採取重讀的策略、注意相關的表│3、在文章中往前繼續讀或回頭重讀，以 │ 發現特殊訊息。 │
│ │格與圖表、根據閱讀目標改變自己的閱讀│ 發現特殊訊息。 │4、當不確定文章的意義時，採取重讀的 │
│ │型式、進行改寫(paraphras e) 或解釋，│4、當不確定文章的意義時，採取重讀的 │ 策略。 │
│ │並舉例說明文章的內容、摘要等。 │ 策略。 │5、注意相關的表格與圖表。 │
│ │另外，關於策略的調整，有12位教授運用│5、注意相關的表格與圖表。 │ │
│ │下列方法監控其閱讀理解：注意閱讀時文│ │ │